Un fantasma recorre los pasillos de la
Academia *
Desde distintos lugares y por
diversas razones, vemos que la educación artística está siendo cuestionada.
Crecimos con la idea de que la universidad albergaba el conocimiento universal,
que en su seno había cabida para todas las formas del conocimiento y que se
fomentaba por igual, cualquier disciplina que ayudara a tener una mejor y más
completa interpretación del mundo. Actualmente, y probablemente por el
endurecimiento de las políticas culturales, vemos una tendencia a forzar el
comportamiento de una disciplina eminentemente cualitativa para que responda con indicadores cuantitativos
que puedan justificar su existencia.
Con la intención de incidir en el
estado actual de la educación artística, hemos trabajado a distintos niveles en
instancias como la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, el Programa para
el Mejoramiento del Profesorado y la Secretaría de Educación Pública, donde se
ha logrado que algunos criterios de evaluación para el área artística sean
modificados y la dupla creación-investigación pueda ser considerada.
Paralelamente, hemos participado en foros nacionales e internacionales sobre
educación artística donde hemos comenzado a esbozar nuestras inquietudes. Hemos
iniciado una decantación de las ideas para delimitar una ruta crítica de
trabajo preguntándonos, qué nos interesa, por qué nos interesa, cuáles son los
puntos de conflicto, cómo los podemos atender, y cuáles son los resultados que
esperamos.
Es cierto que esta problemática no
se presenta de la misma manera en los espacios donde el arte está presente y
por ello creemos importante señalar que antes de iniciar cualquier debate,
debemos distinguir quiénes son nuestros interlocutores.
Primero, debemos especificar de qué nivel de educación artística estamos
hablando (maternal, medio, superior, posgrado). Segundo, para qué circuito planteamos
la educación artística (casas de la cultura, centros de las artes, escuelas
privadas independientes, universidades públicas). Tercero, a qué tipo de educación
artística nos referimos. (visuales, escénicas). Cuarto, qué tipo de educando
queremos formar (intérpretes, creadores). Estas pueden ser algunas de las
interrogantes que surgen cuando hablamos de educación artística y que deberían
aclararse antes de iniciar cualquier intercambio de ideas. Sin embargo, y por
lo general, aspectos como los mencionados se dan por sentados y sucede que cada
quien habla desde su propia experiencia, convencido de que la especificidad de
su área es un problema universal. Pero resulta que los intereses y problemas
particulares no necesariamente son del interés general. Las artes y los
artistas se manifiestan de muy variadas maneras, y por ende las políticas y
programas educativos deben estar diseñados tomando en cuanta esas diferencias. Por
ejemplo, y en nuestro caso particular, estamos trabajando a nivel superior
(licenciatura y posgrado), en y desde una universidad pública, en el área de
artes visuales y con la intención de formar productores artísticos: esta es la
plataforma desde donde estamos actuando.
Con el correr de los años nuestra
actividad se ha visto resquebrajada, sacudida por la equivocada idea de que el
arte como objeto de estudio y la producción artística pueden ser lo mismo. La
confusión ha llegado a tal grado, de que muchas veces el propio medio artístico
al interior de las universidades no sólo no distingue esta diferencia, sino que
además se esmera en adaptar y cambiar la especificidad de la disciplina para
que quepa en la institución, al punto, inclusive, de traicionar el sentido
mismo de la propia producción artística. La teoría y la historia por un lado, y
la creación por otro, son formas muy distintos de vincularnos con el campo
artístico. No es lo mismo enseñar para interpretar o entender el arte, que
enseñar para producir arte, y como no es lo mismo, tampoco pueden ser tratados
como lo mismo. Ante esta situación y como ha sucedido en otros momentos de la
historia, el artista ha reaccionado y su actitud se ha visto reflejada en una
creciente participación en los procesos de enseñanza, tratando de incidir para
que éstos se inserten de mejor manera en las estructuras educativas de la
sociedad contemporánea.
Nos hemos involucrando en la
redefinición de la educación artística y hemos hecho del proceso educativo una
extensión del proceso creativo. Estamos convencidos de que debemos aprovechar
la presencia de la educación artística en la academia y que ello representa un
reto al que debemos responder creando nuevas herramientas para su enseñanza y
evaluación. En vez de forzar a la educación artística a adaptarse a los
lineamientos de otras disciplinas, debemos desplazar la interrogante “qué es o
qué no es”, a la pregunta “qué más puede ser”. Los problemas derivados de
aspectos subjetivos, cualitativos, en parte de las ciencias sociales y en mucho
del arte, no se resuelven objetivándolos o cuantificándolos, ya que es
precisamente esa subjetividad o cualidad lo que hace que el arte sea arte.
Entonces, ¿por qué no diseñar nuevas herramientas y procedimientos para lograr
una mejor inserción de la educación artística en el campo universitario?
Con mayor frecuencia, en
conversaciones informales, encuentros y coloquios, y como si se tratara del
agua y del aceite, aparece la palabra investigación enfrentada a la palabra
creación. Tal dicotomía resulta ser un falso dilema que ha llevado a proponer
modelos y reglas incuestionables que, en la mayoría de los casos, actúan de
forma negativa sobre los procesos de creación artística. Debemos reflexionar
acerca de las particularidades que asume la investigación en el arte y destacar
algunas diferencias con las ciencias exactas y/o las ciencias sociales, para
que a partir de ahí podamos construir nuevos caminos en el terreno de la
educación artística universitaria e incidir tanto en el alumnado como en los
docentes y en la forma en que ambos debemos interactuar con los modelos
tradicionales. Con el afán de establecer un punto de arranque, quisiéramos
poner sobre la mesa dos ideas que nos parecen importantes y que nos pueden ayudar
a entender en parte la especificidad de los procesos de creación artística.
Por costumbre, y no sé si en el
fondo sea simplemente eso, se habla de procesos teórico-prácticos de
investigación. Cuando utilizamos este binomio no lo hacemos simplemente con el
afán de combinar dos palabras, por lo general en esta combinación establecemos
también una relación jerárquica y de procedimiento en la investigación. ¿Por
qué no hablar en cambio de procesos práctico-teóricos? El simple hecho de
invertir las palabras nos crea una afinidad cuasi
natural con el proceso creativo. La producción de cualquier obra artística
conlleva un proceso de investigación, pero normalmente éste no se da en el
tránsito de lo teórico hacia lo práctico, sino de lo práctico hacia lo teórico.
Proponemos por tanto, insistir en este último flujo cuando pensemos en los
procesos creativos en el arte.
Otro punto importante en la
producción artística es la metodología que utilizamos cuando desarrollamos una
obra. Podríamos decir que ésta es otra de las grandes diferencias que se establecen entre el arte y las ciencias
sociales y exactas. Es my difícil que el artista se sujete a metodologías y
procesos de trabajo que le son ajenos (de hecho, es la metodología lo que
define precisamente al artista y es lo que lo diferencia de otros artistas –el
mal llamado estilo); la metodología de un artista es, la mayoría de las veces,
personal, individual, propia, única. El interés de un artista no es demostrar
sino mostrar, y a riesgo de ser esquemático, podría decir que mientras las
ciencias buscan respuestas universales a problemas específicos, el arte genera
preguntas individuales (la del artista y los espectadores) a partir de
problemas universales.
Si bien es cierto que el
funcionamiento del arte, que debería entenderse más cómo sistema que como
estructura, es distinto al de las ciencias en los dos aspectos arriba
mencionados (los procesos y la metodología), ello no significa que no pueda
haber generación de conocimiento a partir de la experiencia artística. Más
bien, habría que puntualizar que el procedimiento para generarlo y el tipo de
conocimiento que se genera es otro, y que es aquél que no puede ser tocado por
la ciencia. Estamos interesados en invertir el binomio teoría-práctica, porque
hasta estos momentos el simple hecho de hablar de procesos teórico-prácticos ha
implicado una relación jerárquica, definida desde la teoría y que
inevitablemente subordina la praxis a las ideas (como si se tratase de una
separación entre trabajo manual e intelectual). Creemos que la inversión de
estos conceptos, anteponiendo lo práctico a lo teórico, reconstruye el proceso
natural que el artista sigue cuando produce una obra. Lo que buscamos entonces
es muy simple y es diseñar un conjunto de herramientas que nos permitan
fortalecer los procesos práctico-teóricos en la enseñanza artística, y los
programas educativos en los que estamos trabajando resultan ser una de las
herramientas más importantes para fortalecer estos procesos.
Gerardo Suter
* Desde el año 2010 el Cuerpo
Académico Consolidado Investigación
Visual Contemporánea, ha incluido La educación en las prácticas artísticas
contemporáneas como una de sus líneas de generación y
aplicación del conocimiento, y se ha interesado por redefinir el concepto de
investigación en el terreno de la creación artística con el propósito de
ubicarlo adecuadamente en el espacio de las universidades públicas. Creemos que
la problemática de la enseñanza artística no ha sido abordada adecuadamente en
México y vemos indispensable reflexionar sobre ella en estos momentos en los
que esta disciplina aparece como opción educativa en más universidades a nivel
licenciatura y posgrado. El Cuerpo Académico Consolidado Investigación Visual Contemporánea se une así a una discusión que
desde hace ya varios años se da en la arena internacional de las escuelas de
arte. Este texto fue leído en el marco de la Reunión Nacional de Escuelas y
Facultades de Arte, en Los Belenes, Universidad Autónoma del Estado de Morelos,
en Cuernavaca el 8 de abril de 2011.
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